youth mentor, social researcher, learning specialist, author, neuro-educational specialist, counselor, HRD consultant, trainer, evaluative researcher








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apprendimento efficace: avere piena padronanza delle teorie sull’apprendimento oggi, nella cosiddetta “società dell’informazione”, è essenziale, perché permette di distinguere tra formazione come pura formalità e formazione come investimento per un reale miglioramento. A tal proposito ho sviluppato un modello di apprendimento in contesti reali, il modello COMP.ASS., utile anche per la valutazione dell’efficacia formativa.

ricerca valutativa: la classica distinzione tra ricerca qualitativa e ricerca quantitativa non ha oggi più ragion d’essere; se la ricerca esce dalla torre d’avorio in cui è rinchiusa e si presta al servizio delle organizzazioni e delle persone, numeri e parole diventano i mattoni di una conoscenza sistemica e approfondita dei fenomeni. Questo è dunque la ricerca valutativa: uno strumento di pianificazione e riprogettazione efficiente.


youth mentoring: gli adolescenti oggi appaiono come delle casseforti inaccessibili, l’età in cui si rivendica un’autonomia dai genitori si è anticipata; spesso, però, rimane il dubbio che siano davvero in grado di cavarsela da soli come vorrebbero. Lo youth mentoring è un tipo di formazione che va in profondità nella relazione con l’adolescente e gli/le fornisce uno spazio per esprimersi ed elaborare le esperienze con maggiore autocoscienza.

innovazione delle metodologie di ricerca: l’attitudine al system thinking mi ha fatto avvicinare alle tecniche di modellizzazione dei sistemi complessi (organizzazioni, gruppi, comportamenti collettivi) e all’implementazione di metodologie di ricerca ibride.

IL POMERIGGIO È TROPPO AZZURRO E LUNGO

Luglio è un momento delicato per chi lavori nel sociale o con gli umani, perché è il momento in cui si interrompono le relazioni tra educatore o psicologo da un lato e bambini e famiglie dall'altro. Utilizzo in modo consapevole il termine "relazioni" perché sono proprio quelle, le relazioni, sia il luogo che lo strumento di lavoro di chi si occupi del disagio negli adolescenti e nei bambini: luogo di lavoro, perché qualunque azione pedagogica non può che accadere in una relazione, ed è forse questa una delle grandi differenze concettuali tra l'educare e l'istruire; strumento di lavoro perché è proprio vivendo, interrompendo e riflettendo sulla relazione che si dà l'opportunità alle persone di sentirsi e orientarsi. 
I bambini tenderanno a rimanere in silenzio in questi scambi e a non esprimersi; è probabile invece che stiano attenti a quanto dicono i genitori, riflettendo sul loro modo di gestire il distacco che senz'altro, o per analogia o per contrasto, diventerà un modello. Se quindi in una prima fase della conversazione i bambini possono essere coinvolti, è consigliabile tracciare un momento privato con i genitori per dare voce a eventuali fantasie e vissuti più forti e profondi, poiché questi potranno diventare il basso continuo del quotidiano estivo.


La forzatura della pausa estiva dal lavoro pedagogico o terapeutico fa emergere in modo chiaro e lampante la contraddizione insita in questa professione, la frattura ontologica tutta occidentale e moderna tra la relazione come fatto primario, agito spontaneamente, e la relazione come - appunto - luogo e strumento di lavoro. Non è infatti naturale interrompere una relazione durante l'estate, non lo è almeno per degli individui adulti che siano arrivati a condividere esperienze caratterizzate da affidamento, intimità ai livelli che caratterizzano la relazione educativa o terapeutica; e - giustamente direi - questa innaturalezza si fa sentire nei diversi momenti che caratterizzano il distacco, dall'annuncio di questo ("Ma come? Ci abbandoni?"), all'esperienza (frequenti sono le incursioni telefoniche o le richieste di aiuto) al ricongiungimento ("Sì, ce la siamo cavata anche senza di te"). 

Partiamo però da una domanda che smonta l'ovvio: perché un distacco dovrebbe generare scalpore? Cosa lo rende così degno di attenzione? Nel cercare di rispondere mi vengono in mente discorsi inerenti la funzione evolutiva delle relazioni in quanto fattori di protezione, sistemi di difesa, requisito per la stessa sopravvivenza, e queste idee forse sono sufficienti per suggerire lo spessore che rivestono e quindi l'importanza della rottura. Ma cosa lascia dietro di sé una rottura?

Silenzio, tracce, frammenti. La permanenza dell'oggetto viene considerata una funzione fondamentale nello sviluppo umano: consiste nella capacità del bambini di avere rappresentazioni stabili delle cose, che rimangano come entità reali nella mente oltre la loro scomparsa fisica; anche un'azione banale come apparecchiare la tavola poggia sulla costanza dell'oggetto, nella misura in cui abbiamo bisogno di sapere che le cose messe ieri nei cassetti sono ancora lì (e che sorpresa quando non è così). 

Jean Piaget colloca questo ampliamento dell'universo dell'hic et nunc infantile verso la fine dello stadio sensomotorio, tra i 18 e i 24 mesi, e lo attribuisce al fatto che la mente del bambino, con i rudimenti delle nozioni di spazio e tempo acquisite nel frattempo, si sia preparata ad accogliere rappresentazioni più stabili, avviandosi così al pensiero simbolico. La relazione con l'oggetto però, e soprattutto la relazione con l'assenza di questo, non riguardano solo il piano cognitivo, ma anche - e fortemente - quello affettivo; secondo Margareth Mahler la costanza dell'oggetto è una condizione che imprime una forte spinta nel processo delicato di separazione-individuazione, durante il quale il bambino sperimenta potenti angosce legate proprio al senso di perdita e alla difficoltà di ritrovare in sé ciò che si è perduto. 

Volata sei, fuggita

come una colomba,

e ti sei persa, là, verso Oriente.

Ma son rimasti i luoghi che ti videro
e l'ore dei nostri incontri.
Ore deserte,
luoghi per me divenuti un sepolcro
a cui faccio la guardia.
(Abbandono - di Vincenzo Cardarelli, poeta romano del '900)

Un'assenza non equivale a una non-presenza. Un'assenza esiste, si fa sentire, è presente, eccome. Ed è il riconoscimento di un'assenza a costituire probabilmente l'impronta della rappresentazione stabile dell'oggetto. Kibbe e Leslie [2011] mostrano che nei neonati, ancor prima che vi sia traccia di sviluppo della permanenza, e ancor prima che lo sviluppo percettivo consenta loro di riconoscere le forme degli oggetti, è presente stupore quando si realizza che un oggetto prima presente ira non lo è più. Pensandoci è suggestivo, e probabilmente nemmeno inesatto, affiancare questa considerazione con quanto detto nell'ambito di riflessioni circa l'emergenza in psicoanalisi dell'arcaico, del disagio esistenziale derivante dall'Hiflosigkeit, dalla frustrazione per la mancata soddisfazione del desiderio del neonato. 

Che fare, quindi? I contributi che ho raccolto qui sono sbilanciati a favore della psicoanalisi e della psicologia, e questo potrebbe essere un vizio di forma che invalida la riflessione pedagogica. Vorrei però prendere spunto da questi per ragionare sul senso profondo della ripresa dei lavori, al fine di non impacchettare frettolosamente una soluzione al problema, rimanendo fermo sull'idea che integrare gli approcci non è peccato.


Il tempo è un focus importantissimo; abbiamo già visto che, assieme allo spazio, è una delle due dimensioni che costituiscono la culla delle rappresentazioni stabili, simboliche: è bene quindi che prima dell'abbandono si permetta al tempo di entrare nel discorso, dandogli un confine chiaro e circoscritto ("Questo è l'inizio, questa è la fine"). In questo modo si va a definire quello che sarà per i bambini e le loro famiglie il periodo di libertà o di angoscia, a seconda di come sarà vissuta l'interruzione dalle persone. 


Parlare anche delle intenzioni sull'estate, immaginando insieme quelle che saranno possibili attività ("Allora, cosa vi piacerebbe fare?"), o condividendo un piano già deciso ("Dove andrete? Con chi? Per quanto tempo?"), si ha l'occasione di anticipare insieme i vissuti che si pensa emergeranno in relazione all'abbandono, stando attenti a distinguere le dichiarazioni del desiderio autentico di sperimentare un'indipendenza temporanea dalle minimizzazioni ("Ma sì, ce la faremo") e dalle formazioni reattive ("Ah, finalmente respiriamo un po'"). 

Penso infine che in alcune situazioni si possano provocare i genitori parlando esplicitamente dell'assenza come condizione di indipendenza, ricordando loro che la cornice in cui si svolge l'intervento pedagogico e psicologico è temporanea, e che l'obiettivo conclusivo è proprio quello, l'autonomia: infatti accade che, in virtù di un buon patto educativo, i genitori diventino figli degli psico-pedagogisti. Ritengo che questo risvolto della relazione non sia da evitare, memori del fatto che educare i genitori non può che avere delle ricadute benefiche nei confronti dei figli; tuttavia si può approfittare della pausa estiva proprio per ridare in mano ai genitori la potestà di cui a volte si liberano.